WebQuest de educación ambiental
Autor: Reina Cortellezzi
Subsistema : Educación Media
Lugar: Rosario
Introducción
La WQ es una herramienta que permite el diseño de un conjunto de actividades vinculadas a un proyecto de estudio abordando un tema por medio de documentos seleccionadas en la red de redes. Desde el paradigma de la inclusión promovemos actividades entrelazadas en la atención a las diferencias. Las NEE, propias de la singularidad de los sujetos que conforman la clase de EMB son atendidas pero no necesariamente reveladas al colectivo. Estas NEE son pieza clave de la planificación del profesorado quien visualiza la heterogeneidad como oportunidad para el desarrollo humano sostenible.
Objetivos
Objetivo General
Diseñar, elaborar, aplicar y evaluar WQ sobre Cambio Climático, Variabilidad Climática y Salud desde el modelo de intervención enfoque M-free.
Objetivos específicos
- Identificar las potencialidades de los estudiantes de un grupo de tercer año de CBT.
- Diseñar y elaborar las actividades que componen la WQ atendiendo el cuadro de competencias del grupo objeto de estudio.
- Aplicar y evaluar la WQ de Educación Ambiental en el estudio y producción compartida de conocimientos sobre Cambio Climático, Variabilidad Climática y Salud.
Desarrollo
La WQ es una herramienta que permite el diseño de un conjunto de actividades vinculadas a un proyecto de estudio. Las competencias iniciales son potencialidades a desarrollar. El tema Cambio Climático, Variabilidad climática y Salud es vinculante y practicable, uno para todos y de abordaje desde lo global, regional y local. El énfasis está puesto en la Educación Ambiental porque las personas con Necesidades Educativas Específicas NEE) parece que han sido dejadas a un lado en el desarrollo de competencias científicas y ambientales y el hacer que un grupo se mueva al margen de un asunto que nos ocupa a todos y todas es un acto discriminatorio.
En un esfuerzo sistemático de involucramiento por parte de los educadores en la formación de ciudadanía requiere de acciones estratégicas que aporten a un futuro de completitud desde la acción ciudadana, laboral y de consumo responsable. Es en esta línea que la propuesta de actividades de Educación Ambiental (EA) de cara a un desarrollo sostenible, “parte de la suposición de que puede haber desarrollo, mejora cualitativa o despliegue de potencialidades (…) sí, es posible el desarrollo. Posible y necesario, porque las actuales formas de vida no pueden continuar, deben experimentar cambios cualitativos profundos, (…) y esos cambios cualitativos suponen un desarrollo (no un crecimiento) que será preciso diseñar y orientar adecuadamente. (Vilches,A; Gil. D; 2006) nos exige planificar interdisciplinar y transversalmente aportando a la dinamización del currículum de Biología en interdisciplinariedad y transversalidad y al fortalecimiento de la comunidad de aprendizaje con la integración de la familia en el tema objeto de estudio.
El escenario: Estamos ante una clase de educación media, sin dificultades, donde sólo parece ser único requisito conocer al adolescente de hoy con las características aportadas por la psicología evolutiva. La reunión de antecedentes pretende dar cuenta de diagnósticos e información relevante para la planificación anual (plan anual tentativo). Pero, la realidad es otra, la información disponible es escasa e incompleta. Emergen los protocolos, la percepción de caos, y el sentimiento de fracaso empieza a ser sentido en el colectivo docente. ¿Y en el/la alumno/a? ¿Dónde quedarán las expectativas de las familia? ¿Cuánto del currículum prescripto podrá ser logrado satisfactoriamente en tan sólo 90 minutos semanales?
Las etiquetas de carencias específicas son material de “relleno” de planillas, los antecedentes que aportan a las debilidades, a lo que no puede o sabe hacer el estudiantado. Una oportunidad se presenta, una búsqueda que otorga la posibilidad de comprender que el camino es otro/nuevo. Nos referimos al Paradigma de crecimiento con apoyo de las TIC en la línea de trabajo propuesta en “Guía práctica Computadoras móviles en el currículo”. Unesco, Creática, Plan Ceibal; de los autores R. Sánchez Montoya y R. Castellanos publicado por UNESCO 2011 (ISBN 978-92-9089-151-2)
La planificación de las actividades de enseñanza para la inclusión pensados desde el paradigma citado promueve aprendizajes de calidad en ambientes saludables. En el mismo orden de razonamiento observamos que la planeación necesita de información previa, relevante y pertinente. “Un diagnóstico correcto proporcionará mayor número de oportunidades de éxito, mejorará el nivel de autoconfianza del usuario y evitará su frustración, tanto si el nivel de exigencia es grande como si ha habido una infravaloración y se han puesto límites a su desarrollo intelectual y personal. Como cualquier otra herramienta, no está libre de riesgos si no es utilizada adecuadamente; (…) una intervención psicopedagógica centrada no en las deficiencias del alumnado sino en determinar cuáles son sus necesidades educativas especiales y arbitrar estrategias que satisfagan (paradigma del crecimiento) (Sánchez Montoya, 2011: 0-6)
En contextos tecnológicos podemos abrir algunas puertas si nos atrevemos a tejer la contraseña de la accesibilidad. Y aquí nos preguntamos: ¿Cómo hacer de la computadora (de la laptop) una herramienta facilitadora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje? ¿Favorecerá la inclusión, el estar, ser y hacer en la escuela y fuera de ella? ¿Será este “objeto” _laptop_ una oportunidad para potenciar la autonomía de la clase y de cada uno de sus miembro (estudiantes)? Las respuestas no se hicieron esperar.
La interactividad es la clave, la laptop el puente. Se trata de acercar el plan de clase a las necesidades de la persona. La diversidad de sitios en formatos página, blog, museos y bibliotecas interactivas; el correo electrónico, la webcam compatibles con la telefonía móvil, los paquetes de software y hardware permiten la actuación desde otro lugar, y a la vez ser parte de la Wesquest con estrategias y actividades para todos los consumidores a ser prosumidores de recursos asociados a las tecnologías. En esta línea, Sánchez Montoya (2011:0-6) escribe: “En la mayoría de los casos no se trata de buscar software o hardware especiales, sino de adaptar su secuencia de aprendizaje partiendo de las capacidades o aptitudes más fuertes del alumno”.
La propuesta de enseñar y aprender con WQ se focaliza en el paradigma de la inclusión, donde el estudiante es un ser activo que construye “su propio mundo cognoscitivo en un contexto de estructuras sociales: las competencias” (Sánchez Montoya y Castellano; 20011:12) Las competencias no son propiedad de una disciplina, sino que dada su interdependencia y complementariedad contribuyen al aprendizaje.
“Resolver los problemas ambientales o, mejor aún, prevenirlos implica la necesidad de ir cambiando cada acción, de manera que se modifiquen los efectos de nuestra actividad individual y colectiva, para obtener un nuevo mosaico de fuerzas en una dirección distinta: la sostenibilidad vivida como “un aprendizaje necesario para el ambicioso proyecto de cambiar la sociedad. (…) aún estamos lejos de una sociedad en la que las personas participen activamente en la solución y prevención de los problemas. Sin embargo, el camino recorrido y la reflexión crítica son la mejor base para las construcciones futuras” como puede leerse en el Libro blanco de la EA. Así surge la necesidad de armar actividades, las que estructuramos en microproyectos creativos siguiendo las fases en que (Wallas, 1926; Dewey,1910; Ulman, 1972) caracteriza el proceso de la actividad creadora (…) En esta línea, la Programación Neurolingüística afirma que las experiencias se representan en nuestra mente a través de mensajes visuales, auditivos y cinestésicos” (Sánchez Montoya, 2011:0-5) De esta manera las actividades están dirigidas a responder al ¿cómo se consigue mejorar la calidad de vida de la persona con necesidades especiales? Estudios relacionados con el tema consideran el aumento de su capacidad de comunicación y autonomía personal como un desafío que otorga grandes beneficios sociales.
Presentar el microproyecto WQ con las competencias en educación ambiental responde a una realidad concreta de aula y de la comunidad educativa toda, allí donde se piensan las situaciones que promueven el aprendizaje y hacen de la enseñanza una actividad creativa, técnica y a la vez disfrutable. ¿Cuál es el camino? En primer lugar, se debe tratar al estudiante como persona, ser humano en su diversidad, por lo tanto único es cuestión de ética ciudadana.
La Ley N. 18437 “Ley General de Educación” publicada el 16 de enero de 2009 en Cap.VII- Líneas transversales, Art. 40 inc.b expresa: “La educación ambiental para el desarrollo humano sostenible tendrá como propósito que los educandos adquieran conocimientos con el fin de fomentar actitudes y comportamientos individuales y colectivos, para mejorar las relaciones entre los seres humanos y de éstos con el entorno. Procurará desarrollar habilidades para potenciar un desarrollo humano sostenible en la búsqueda de una mejora sostenida de la calidad de vida de la sociedad”. Este conjunto de intencionalidades es posible de alcanzar si nos aliamos al modelo de intervención M-free porque tiene como finalidad reflexionar sobre cómo potenciar la creatividad del profesorado y cómo esa circunstancia puede mejorar también el rendimiento escolar de los alumnos con necesidades específicas. “(…) asumir la enseñanza desde la perspectiva de la complejidad, y tener un papel activo como miembros de un equipo de profesores que se apoyan mutuamente” (S. Montoya, R. 2011:1-9).
El modelo de intervención es objeto de seguimiento por su carácter integrador (diversidad de contextos/ un saber) y habilitante del ser humano para y de la vida de la comunidad con relaciones interpersonales que le construyen en su singularidad. Ser y estar incluido como parte del proceso de conocer y conocerse. La construcción del conocimiento implica la apropiación de las estrategias más adecuadas a las potencialidades de la persona. La WQ por medio de las actividades y tareas hace que la persona en su rol de estudiante emplee el tiempo necesario para la eficiencia en la tarea, el acercamiento a la comunidad científico y al diálogo con interlocutores pautados también son productores de aprendizaje. La construcción de mapas mentales y conceptuales son organizadores muy útiles en este proceso de inclusión cognitiva así como la producción de vídeos y espacios “informativos” elaborados por los estudiantes para dar a conocer el tema cambio climático al ser parte de una propuesta, más amplia como lo es el Plan Nacional de Respuesta al Cambio Climático.
Una serie de experiencias corroboran la potencia y agilidad de la laptop para ayudarnos a seguir el ciclo del procedimiento científico. Se seleccionan métodos que utilizan tecnología informática para ayudar al alumno a estudiar, practicar, asimilar y aplicar lo aprendido. ¿Cómo optimizar el uso de la tecnología para que estudiantes transiten el andamio que los lleva de usuarios consumidores a prosumidores del ciberespacio, dispuestos a socializar sus saberes y desarrollar habilidades para la producción de conocimientos en y para la protección socioambiental?; ¿Cómo entendemos la accesibilidad en la construcción, el cuidado y disfrute del ambiente? La selección del tema objeto de estudio está en relación con la propuesta curricular del curso de educación media básica y se la aborda desde el modelo M-free. La secuencia de actividades vincula las personas entre sí y con el conocimiento científico favorecedor de la vida de calidad de su comunidad de pertenencia y en armonía con el vecindario. Los objetivos en acción (competencias) esperadas son explicitadas en el cuadro que sigue.
La Organización de la WQ integra actividades de indagación y discusión a partir de los documentos digitales seleccionados. Actividades para aprender sobre el cambio climático en tiempos de ocio. Actividades de Laboratorio con salida de campo. Actividad de producción y publicación de un documento digital informativo sobre tema Variabilidad Climática y Salud Humana.
Las preguntas, la guía de acceso a sitios web y el abordaje de las diversas fuentes de información promueven ciertos grados de autonomía creciente. El registro continuo, es una estrategia válida para la recopilación de evidencias de logros, dificultades y obstáculos en el desarrollo del proceso de aprendizaje. La búsqueda, selección, análisis, interpretación y elaboración de documentos escritos y audiovisuales para dar a conocer la información son algunas de las prioridades.
Analizar y representar las evidencias, es una manera de transponer la información en conocimiento. El proceso es particular y dentro de la clase es un diferenciador. En cambio, en el nivel del pequeño grupo la teoría vygotskiana cobra fuerza y las diferencias se desdibujan en estas nuevas territorialidades creadas por las tecnologías.
La tarea de construcción de mapas mentales y conceptuales obliga al estudiante a movilizar conceptos y sus conexiones múltiples de enlaces y respeto de la jerarquía conceptual que hace al tema objeto de estudio. La elaboración del mapa conceptual-mental promueve la integralidad que otorga sentido a la tarea por el valor de su significado a la vez que atiende al modelo de enfoque. En este caso, la unidad de significado sujeta a interpretación permite tratar “la elaboración del mapa conceptual como una estrategia narrativa más que sus significados cognitivos y de aprendizaje en los sujetos” (Aguilar Tamayo, y Medrano Silva, 2004). Según los autores “La realización de cualquier mapa conceptual requiere la selección de conceptos claves, estos serán organizados en estructuras jerárquicas subordinadas a un concepto de mayor jerarquía o generalidad o bien subordinados a una pregunta de enfoque.
Un “tema” o problema puede ser enfocado mediante diversas preguntas de enfoque, de esta manera, aunque se trate un tema específico las relaciones entre los conceptos y sus jerarquías podrán variar dejando de lado en ocasiones algún concepto o integrando otro antes no considerado, de esta forma es posible obtener tantos mapas conceptuales como preguntas de enfoque, aún y cuando el concepto de mayor jerarquía sea el mismo”
En otro orden de las competencias, el vídeo-juego posiciona al estudiante en el manejo de competencias digitales y el desarrollo continuo del área sensomotriz, lectura, lenguaje al mismo tiempo que promueve de manera sostenida la autonomía.
Evaluación del proyecto
Se realizó mediante rúbrica (autoevaluación) y en gran grupo se realizó la autoevaluación de la propuesta con la elaboración de una matriz FODA sobre la misma. La WQ se la valoró como de dificultad alta que pudo, por su organización resolverse satisfactoriamente y abrir múltiples temas líneas de estudio, además de aprender mucho más allá de la Biología. “los conocimientos no están por nombre de asignatura”; “¡qué importante es saber todo! Desde el nivel de la docente, esta WQ fue compartida con docentes de Fray Marcos, Pando y Montevideo en congreso internacional de educadores
siendo reconocido su potencial didáctico pedagógico y científico.
Cierre
Los resultados obtenidos y los que están en proceso son muy alentadores. El lenguaje expresivo y el diálogo distendido y a la vez organizado son indicadores de logros en el área de la comunicación. Los estudiantes, sienten que han aprendido, jugado y salteado varios desafíos. "Ahora, también podemos estar en las políticas ambientales, enseñar a cuidar de nuestra ciudad"; "el hábitat nos anida, entonces, cuidémoslo", “estaremos más atentos y al cuidado de la vivienda para protegerla del agua por la ocurrencia de inundaciones”, son algunos de sus comentarios.
Los/las alumnos/as que tienen algún tipo de dificultad, encontraron un ambiente de no señalamiento y/ o de victimización por déficit. Rostros de felicidad inundaron el aula mientras experimentaron “ver” de otra manera. No faltaron quienes sintieron el grado de exigencia de la actividad y a la vez la guía y disponibilidad del material de estudio favoreció el no perderse en el camino, haciendo referencia a la distracción que suelen padecer. Un estudiante con comportamiento cercano al autismo está participando activamente luego de haber experimentado con la WQ.
Recomendaciones a colegas
En primer lugar, animarse a construir desde el lugar de la PERSONA. En la misma línea de las percepciones del estudiantado se encuentra la propuesta curricular desde su inicio. Fue pensada y está diseñada desde la teoría de las Inteligencias Múltiples que nos proporciona un marco de autonomía creciente por el aprender a aprehender sus dificultades de manera grupal y personal. La “recompensa es un factor crucial del programa porque cada vez que un niño- adolescente es recompensado, su cerebro segrega neurotransmisores tales como dopamina y acetilcolina que le ayudan a consolidar los cambios cerebrales que ha conseguido porque la dopamina refuerza la senciación de recompensa y la acetilcolina ayuda al cerebro a “sintonizar” y agudizar los recuerdos” (Doidge, 2008 en Sánchez Montoya y Castellano, 2011:15) El Modelo M-Free atiende a las potencialidades y deja atrás el paradigma del déficit al que hemos recurrido por décadas. Y para finalizar, comparto con Uds un cuento porpular: “La tormenta azotaba en la selva, los animales tenían miedo. De pronto un rayo encendió el fuego. Los animales del bosque salieron corriendo, asustados ante el peligro inminente. En su huida vieron a un colibrí que en lugar de salir, retornaba al bosque con una gota de agua en el pico. Hubo una risa general: ¿Acaso crees que con una gota podrás apagar el incendio? Yo…hago lo que puedo, contestó el colibrí”.
Bibliografía
AGUILAR TAMAYO; M.F; MEDRANO SILVA, A.J. (2004). “El mapa conceptual de enfoque y su aplicación en la guía para elaborar mapas conceptuales”. Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México En: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-217.pdf
BRUNER, J. (1988) “Realidad mental y mundos posibles”. España: Gedisa
CORTELLEZZI, R. (2011). Microproyecto RumboWQuest “Variabilidad Climática, Cambio Climático y Salud Humana” disponible en: www.calameo.com/books/00025719810aa6ad99abf
GOBIERNO DE ESPAÑA (1999) “El libro blanco de la Educación Ambiental en España” En: http://aulaverde.ujaen.es/files_averde/Libro%20Blanco%20Educacion%20Ambiental%20Espa%C3%B1a.pdf
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN.18437 En: www.leyeducacion.mec.gub.uy/laley.html
NOVAK, J. D. (1998) “Conocimiento y aprendizaje”. España: Alianza.
SÁNCHEZ MONTOYA, R. (2011) “Curso Experto en Tic y discapacidad” Creática Fundación FREE Iberoamericanos. Montevideo
SÁNCHEZ MONTOYA, R.; CASTELLANO, R.E; (2011). “Guía práctica Computadoras móviles en el currículo”. Unesco, Creática, Plan Ceibal; UNESCO 2011. ISBN 978-92-9089-151-2
VILCHES, A.; GIL; D. (2006). “La Educación Ambiental en la Década de la Educación para la Sostenibilidad”. IV Congreso Internacional de la Asociación Española de Educación Ambiental. Universidad de Valencia. España
